A vueltas con los beneficios individuales y sociales causados por la educación infantil
Daniel Santín González, Departamento de Economía Aplicada, Pública y Política e Instituto Complutense de Análisis Económico (ICAE) de la U. Complutense de Madrid
El sistema educativo no universitario español consta de tres etapas principales; la educación infantil (0-6 años), la educación primaria (7-12 años) y la educación secundaria obligatoria (13-16 años). La educación en España es únicamente obligatoria entre los 6 y los 16 años. Si ponemos el foco en la educación infantil, sabemos que actualmente consta de dos etapas; la educación infantil de primer ciclo para 0, 1 y 2 años y la infantil de segundo ciclo para los 3, 4 y 5 años. Mientras que el segundo ciclo de educación infantil es voluntario y gratuito, en general la educación infantil de primer ciclo no es gratuita, aunque existen distintos programas de becas para este nivel.
Y a partir de aquí empiezan las preguntas. Si es una etapa voluntaria ¿Debo escolarizar a mi hijo/a en esta etapa? ¿Debo hacer un esfuerzo para pagar el primer ciclo que no es gratuito? ¿Debería ser gratuito también este ciclo? Una mayoría de estas preguntas se pueden contestar a partir de otra pregunta clave: ¿Existen conclusiones acerca de los beneficios de recibir más años de educación infantil?
Desde los primeros estudios sobre la educación infantil desarrollados desde mediados de los 60, tales como los famosos Perry Preschool Project [1] o el Carolina Abecedarian Project [2] la evidencia causal a favor de las bondades individuales y sociales de la educación infantil es abrumadora. Por ello, en esta entrada solo destacaré algunos de los resultados obtenidos. El lector interesado en un mayor detalle puede acudir a los múltiples trabajos del Profesor James Heckman de la Universidad de Chicago, que fue además Premio Nobel de Economía en 2000. [3]
Ya he empleado tres veces la palabra “causal” incluyendo la del título por lo que conviene aclarar la diferencia entre correlación y causalidad. A menudo, cuando charlo con algún amigo, desayunando los domingos después de correr, o con algún no experto y aparece el tema de la educación infantil el razonamiento es el siguiente: “al final no se puede saber si la educación infantil tiene o no influencia porque los años de asistencia a educación infantil los deciden los padres. Aquellos con más ingresos o más preocupados por la educación enviarán a sus hijos más años a la educación infantil y esa decisión es la verdaderamente importante en la trayectoria educativa de los alumnos”. Y este razonamiento es totalmente correcto. Que observemos una correlación entre los años de educación infantil recibidos y sus beneficios posteriores no significa directamente que más años de educación infantil ‘causen’ esos beneficios. Otras variables como los ya comentados nivel socioeconómico o motivación familiar podrían ser a su vez causa de los dos efectos previos anulando así la supuesta causalidad.
Es algo así como concluir que el mayor consumo de helados aumenta el ataque de tiburones [4]. En este caso, y aunque observar los datos parezca que nos lleve a concluir este resultado, en realidad la llegada del calor es la que causa ambas tendencias. En este caso esta conclusión es evidente, pero en otros casos no lo será tanto y por ello conviene extraer conclusiones únicamente a partir de evidencia científica de carácter causal. Para poder encontrar una relación causal entre dos variables tenemos que, aleatoriamente, repartir una población entre dos grupos; un grupo será el llamado grupo tratado, donde los alumnos recibirían más años de educación infantil, y un segundo grupo será el grupo de control o contrafactual, que recibirá menos años.
Para ello tenemos podemos seguir dos estrategias; 1) realizar nuestro propio experimento controlado aleatorizado tirando un dado y asignando más o menos años de educación infantil a una muestra de alumnos y ver luego que ocurre; a los profesores Abhijit Barnejee, Esther Duflo y Michael Kremer les dieron el Premio Nobel de Economía en 2019 por sus resultados de investigación basados en esta estrategia o; 2) observar los resultados que se producen tras un ‘experimento natural’, que es lo que ocurre cuando por alguna razón el experimento se produce sin que nadie lo haya diseñado; nuevamente los profesores Joshua Angrist, David Card y Guido Imbens también recibieron el Nobel de Economía en 2021 por usar sistemáticamente esta estrategia.
Esta segunda estrategia es más compleja y quizás requiere más explicación. Por ejemplo, para analizar el impacto de un nuevo parto en familias que ya tienen un hijo sobre otras variables (ingresos, situación laboral, etc.), y dado que el tamaño familiar lo deciden los progenitores, podemos observar el experimento natural que produce que algunas de estas familias tengan gemelos o mellizos. Todos planificaron un segundo vástago, pero en algunos casos la familia pasará a tener 4 miembros mientras que en otros parará a tener 5 miembros y es entonces cuando de manera causal podemos analizar cómo este aumento familiar impacta en las variables de interés (Angrist et al. 1998, 2010).
Pero volvamos a la educación infantil. Como decía, existe numerosa evidencia internacional que ha encontrado una relación causal positiva entre los años de educación infantil de calidad y el desarrollo de habilidades cognitivas y no cognitivas que se mantienen en el largo plazo.
Voy a agrupar estas evidencias en tres grandes resultados. En primer lugar, con más años de educación infantil mejora la igualdad de oportunidades educativas, entendida como el aumento de las probabilidades de alcanzar un nivel educativo determinado, reduciendo el fracaso escolar y mejorando el rendimiento académico de aquellos alumnos con un nivel socioeconómico más bajo [ver por ejemplo Heckman (2013) y Gertler et al. (2014)].
En segundo lugar, la educación infantil es un mecanismo potente para generar externalidades positivas en la economía. Así, la educación infantil contribuye a reducir la criminalidad, el embarazo de adolescentes e incluso a mejorar el estado de salud de los individuos [Nores y Barnett, 2010; Hines et al. 2011; Campbell et al. 2014]. Todo ello origina una menor factura para la sociedad en poner remedio a esos problemas que estamos reduciendo, dinero que podemos destinar a otros usos.
Y finalmente, la educación infantil mejora la productividad de los individuos y su éxito en la etapa adulta (Heckman and Karapakula, 2021) y eso a su vez supone que en el futuro pagarán más impuestos, por ser más ricos, que servirán para seguir invirtiendo en nuevas generaciones. Para el caso de España la evidencia causal es todavía escasa, [Hidalgo-Hidalgo y García-Pérez (2012), Felfe et al. (2015) y Santín y Sicilia (2018)], y únicamente referida a los resultados académicos, pero también se encuentran efectos positivos sobre el rendimiento académico.
En resumen, la asistencia a educación infantil redunda positivamente en el propio individuo en muchas dimensiones de la vida, pero es ante todo una inversión en cohesión social. Esto es porque sus efectos los van a notar en mayor medida la población con un origen socioeconómico más desfavorecido y además va a generar numerosas externalidades positivas a toda la sociedad.
¿Cómo es la situación de la educación infantil en España? En España desde hace años la educación infantil de segundo ciclo (a partir de los 3 años) supera el 96% por lo que podemos hablar de una escolarización superior a la de la OCDE que ronda el 78% (OCDE, 2023). Aquí no existe ningún problema. En cuanto a los 2 años, la escolarización en España es del 56% frente al 41% de la OCDE. Esta media es más engañosa por dos motivos. En primer lugar, España está bien situada respecto a la media OCDE y países de nuestro entorno y tamaño, pero mal situada respecto a los países del norte de Europa (Tabla 1).
En segundo lugar, existen diferencias relevantes si analizamos la educación infantil de primer ciclo adentro de España (Tabla 2). Recordemos que las competencias educativas están descentralizadas en las Comunidades Autónomas así que este análisis tiene todo el sentido.
A los 2 años la disparidad de cifras es elevada y comprende un rango que va desde el 29,3% en Castilla y León al 89,7% en el País Vasco, que en la Tabla 1 aparecería situado entre Suecia y Dinamarca. Para un (cero) año(s) el rango es menor pero aun así oscila entre el 8,8% (2,8%) en Cantabria y el 49,9% (18,2%) en Madrid.
Las últimas cifras que me gustaría presentar son las del tiempo que los alumnos menores de 3 años pasan recibiendo atención socioeducativa en algunos países de nuestro entorno y tamaño (Tabla 3).
Observando la Tabla 3 es fácil concluir que los pequeños alumnos españoles pasan una media de 5 horas diarias en los colegios mientras que en nuestro entorno cercano esta media se acerca más a las 6 horas diarias.
Con toda esta información, me gustaría terminar con tres conclusiones. En primer lugar, la inversión en educación infantil es una apuesta segura, costo-efectiva y rentable socialmente. Por ello, el sistema educativo español debe plantearse seriamente y cuanto antes la extensión de la gratuidad de la educación infantil, por supuesto de forma voluntaria, primero a los dos años y a continuación desde el final de la baja por maternidad. En caso de que los recursos presupuestarios no permitan la extensión automática, cada comunidad autónoma tendrá sus propias prioridades, se debería empezar por aquellos alumnos más desfavorecidos socioeconómicamente. Y a continuación cabría pensar que en otros países los alumnos permanecen más tiempo en los centros que en España.
En segundo lugar, la educación infantil debe tener un carácter socioeducativo y afectivo que permita potenciar las habilidades cognitivas y no cognitivas de los pequeños/as. Debemos desterrar definitivamente la idea de pensar en esta etapa como un lugar donde dejar a nuestros hijos e hijas mientras vamos a trabajar. Es esta línea, por ejemplo, la Estrategia de protección a la maternidad y paternidad y de fomento de la natalidad y la conciliación 2022-2026 de la Comunidad de Madrid quiere ampliar las plazas de educación infantil de primer ciclo “con el doble objetivo de contribuir a su desarrollo físico, afectivo, social e intelectual y de compensar de manera precoz las desventajas sociales, culturales o económicas de sus familias”.
Y finalmente necesitamos seguir avanzando en el conocimiento causal acerca de qué prácticas educativas resultan más efectivas. El objetivo es extender y perfeccionar las más prometedoras y eliminar o modificar las que no obtienen buenos resultados. Sin duda más evaluación y conocimiento en el sistema educativo redundarán en una sociedad más cohesionada.
Termino esta entrada dejando en el aire una pregunta referida al sistema educativo español y en particular a esta etapa infantil, que creo que como sociedad nos debemos hacer. En 1990 se aprobó la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) que extendió la educación obligatoria desde los 14 a los 16 años. Dada la evidencia a favor de la educación infantil, ¿Ha llegado el momento de extender la educación obligatoria desde los 6 a los 4 años?
————————————
Referencias
Angrist, Joshua D & Evans, William N, 1998. «Children and Their Parents’ Labor Supply: Evidence from Exogenous Variation in Family Size,» American Economic Review, 88(3), 450-477.
Link: https://www.jstor.org/stable/116844
Angrist, J., Lavy, V., & Schlosser, A. (2010). Multiple experiments for the causal link between the quantity and quality of children. Journal of Labor Economics, 28(4), 773-824.
Link: https://www.jstor.org/stable/10.1086/653830
Campbell, F., Conti, G., Heckman, J. J., Moon, S. H., Pinto, R., Pungello, E., y Pan, Y. (2014). Early childhood investments substantially boost adult health. Science, 343 (6178), 1478-1485.
Link: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/24675955/
Felfe, C., Nollenberger, N. y Rodríguez-Planas, N. (2015). Can’t buy mommy’s love? universal childcare and children’s long-term cognitive development. Journal of Population Economics, 28 (2), 393-422.
Link: https://link.springer.com/article/10.1007/s00148-014-0532-x
Gertler, P., Heckman, J., Pinto, R., Zanolini, A., Vermeersch, C., Walker, S., Grantham-McGregor, S. (2014). Labor market returns to an early childhood stimulation intervention in Jamaica. Science, 344 (6187), 998-1001.
Link: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4574862/
Heckman, J. J. (2013). Giving kids a fair chance. MIT Press.
Link: https://mitpress.mit.edu/9780262535052/giving-kids-a-fair-chance/
Heckman, J. and G. Karapakula (2021), “The Perry preschoolers at late midlife: A study in design specific inference”, IZA Discussion Paper, No. 12362, Institute for the Study of Labor
Link: https://doi.org/10.2139/ssrn.3401130.
Hidalgo-Hidalgo, M., y García-Pérez, J. I. (2012). Impacto de la asistencia a Educación Infantil sobre los resultados académicos del estudiante en Primaria. En PIRLS-TIMSS 2011. Volumen II, Informe español, 105-142.
Link: https://www.educacionyfp.gob.es/inee/dam/jcr:07d17617-b100-44e1-b4bc-cb4e69cc0939/dthidalgo.pdf
Hines, P., McCartney, M., Mervis, J., y Wible, B. (2011). Laying the foundation for lifetime learning. Science, 333 (6045), 951-951.
Link: https://www.science.org/doi/10.1126/science.333.6045.951
MEFP (2023). Las cifras de la educación en España. Ministerio de Educación y Formación Profesional. Madrid.
Nores, M., & Barnett, W. S. (2010). Benefits of early childhood interventions across the world: (Under) Investing in the very young. Economics of Education Review, 29 (2), 271-282.
Link: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S027277570900106X
OECD (2023), Education at a Glance 2023: OECD Indicators, OECD Publishing.
Link: https://www.oecd-ilibrary.org/education/education-at-a-glance-2023_e13bef63-en
Santín, D., & Sicilia, G. (2018). Does preschool education attendance matter? Evidence from a natural experiment in Spain. Applied Economics, 50(47), 5050-5063.
Link: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00036846.2018.1470314
——————————-
Tablas
Tabla 1. Tasa de escolaridad a los 2 años en una selección de países. Año 2021.
| 2 años | |
| Suecia | 92 |
| Dinamarca | 87 |
| Finlandia | 72 |
| Alemania | 67 |
| Australia | 63 |
| España | 56 |
| Bélgica | 51 |
| Polonia | 25 |
| Italia | 13 |
| Francia | 10 |
| Media OCDE | 41 |
Fuente. OECD (2023). Education at a Glance. Tabla B2.1.
Tabla 2. Tasa de escolaridad entre 0-2 años en las Comunidades Autónomas. Año 2021.
| 0-2 años | 0 años | 1 año | 2 años | |
| Andalucía | 43,1 | 13,2 | 46,7 | 66,6 |
| Aragón | 31,0 | 8,5 | 32,5 | 49,4 |
| Asturias | 23,6 | 10,1 | 25,2 | 33,2 |
| Balears, Illes | 24,3 | 6,8 | 25,5 | 38,6 |
| Canarias | 20,7 | 7,2 | 21,2 | 31,7 |
| Cantabria | 29,9 | 2,8 | 8,8 | 73,1 |
| Castilla y León | 18,5 | 4,6 | 20,0 | 29,3 |
| Castilla-La Mancha | 26,0 | 6,7 | 26,9 | 42,1 |
| Cataluña | 34,0 | 8,4 | 37,6 | 53,4 |
| C. Valenciana | 34,9 | 7,8 | 34,4 | 59,6 |
| Extremadura | 26,9 | 7,2 | 27,9 | 44,4 |
| Galicia | 42,9 | 17,1 | 46,6 | 62,5 |
| Madrid | 45,8 | 18,2 | 49,9 | 66,6 |
| Murcia | 17,7 | 4,5 | 19,2 | 28,5 |
| Navarra | 26,2 | 6,5 | 29,0 | 41,1 |
| País Vasco | 50,5 | 14,8 | 42,8 | 89,7 |
| Rioja | 41,2 | 10,6 | 47,0 | 64,5 |
| Ceuta | 19,0 | 3,0 | 14,5 | 37,3 |
| Melilla | 24,6 | 6,4 | 19,2 | 43,8 |
| España | 35,8 | 10,9 | 37,7 | 56,2 |
Fuente: Las cifras de la educación en España 2023. Tabla D1.4
Tabla 3. Atención formal socioeducativa a menores de 3 años: número medio de horas semanales
| 2021 | |
| Unión Europea (27 países) | 29.3 |
| Alemania | 27.5 |
| Austria | 23.3 |
| Bélgica | 31.6 |
| Dinamarca | 33.7 |
| España | 25.3 |
| Finlandia | 33.8 |
| Francia | 31.9 |
| Grecia | 28.6 |
| Italia | 28.2 |
| Polonia | 32.0 |
| Portugal | 37.0 |
| Suecia | 30.5 |
Fuente: Las cifras de la educación en España 2023. Tabla H1.20
[1] https://highscope.org/perry-preschool-project/
[3] Su página web (https://heckmanequation.org/) recoge multitud de evidencias científicas que avalan esta relación causal.
[4] https://naukas.com/2015/03/23/comes-helado-y-te-atacan-los-tiburones/
Difusión financiada por:
