Este patrón sugiere que la desigualdad educativa no sólo responde a factores individuales, sino también al contexto socioeconómico y regional. Las Comunidades Autónomas con mayores tasas de abandono coinciden con aquellas donde la proporción de jóvenes que han completado la educación secundaria es menor. El gráfico 2 ilustra la evolución del nivel educativo en España, mostrando el porcentaje de jóvenes de 20 a 24 años que han completado al menos la educación secundaria superior (FP Media o Bachillerato) entre 2014 y 2024. Se observa un aumento significativo en todas las comunidades autónomas, aunque con marcadas diferencias territoriales. Mientras que regiones como el País Vasco y Cantabria lideran con tasas superiores al 89%, otras como Ceuta, Melilla y Baleares siguen rezagadas.

Para abordar el problema de la tasa de abandono, se han identificado varias estrategias clave. En primer lugar, las campañas informativas sobre los beneficios de la educación y los programas de mentoría han demostrado ser eficaces para mejorar la permanencia escolar. Los programas de mentoría han mostrado resultados positivos en la permanencia escolar y la mejora de las expectativas académicas. Un estudio reciente sobre el programa Online Role Model Mentoring (ORME) en Italia encontró que la exposición de estudiantes a modelos a seguir en sesiones virtuales tuvo un impacto significativo en sus expectativas educativas y percepción del esfuerzo. Como señalan Biroli et al. (2024), los estudiantes que participaron en ORME mejoraron su percepción sobre el esfuerzo académico y la rentabilidad de la educación, además de alinear mejor sus aspiraciones con sus expectativas reales. Estos resultados refuerzan la idea de que la mentoría puede ser una herramienta clave para reducir desigualdades en el acceso a oportunidades educativas y contribuir a la reducción del abandono escolar. El estudio utilizó un experimento controlado aleatorizado (RCT, por sus siglas en inglés), la metodología más rigurosa para identificar efectos causales. A través de la asignación aleatoria de estudiantes a un grupo de tratamiento (que recibió la mentoría) y a un grupo de control (que no participó en el programa), los investigadores pudieron evaluar el impacto del programa sin el sesgo de selección que suele afectar estudios observacionales. Los resultados mostraron que los estudiantes que participaron en ORME experimentaron un aumento de 6 puntos porcentuales (equivalente a un 18%) en la creencia de que el esfuerzo académico puede llevar al éxito profesional, en comparación con el grupo de control. Este efecto es estadísticamente significativo y sugiere que el programa cambió la percepción de los estudiantes sobre la rentabilidad de la educación, un factor clave para la motivación y la permanencia escolar. Además, el análisis econométrico basado en modelos de regresión lineal con efectos fijos mostró que los estudiantes en el grupo de tratamiento tenían un 12% más de probabilidad de haber estudiado al menos una hora el día anterior a la encuesta, en comparación con los estudiantes del grupo de control. Este efecto es relevante porque indica que el programa no sólo cambió las creencias de los estudiantes, sino que también influyó en su comportamiento académico de manera inmediata.

Las limitaciones de la inversión pública en la reducción de desigualdades educativas

Durante años, se ha asumido que una fuerte inversión pública en la infancia puede nivelar el terreno de juego y fomentar la movilidad social. Sin embargo, Carneiro, Reis y Toppeta (2024) han encontrado que, a pesar de las amplias inversiones públicas en educación, salud y bienestar infantil en los países nórdicos, las brechas en los resultados de aprendizaje entre niños de familias ricas y pobres siguen siendo tan amplias como en el resto de Europa. Los países nórdicos han sido reconocidos como modelos en la promoción de políticas educativas inclusivas. Sin embargo, el análisis de los datos de PISA y PIAAC muestra que, aunque el acceso equitativo a la educación está garantizado, la inversión parental en educación sigue desempeñando un papel crucial en el éxito académico de los niños/as.

Las familias con más recursos destinan más tiempo y fondos a la educación de sus hijos e hijas, proporcionándoles acceso a materiales de estudio, tecnología, libros, actividades culturales y apoyo educativo adicional. Esta diferencia en la implicación y posibilidades de inversión de los padres explica en gran medida por qué las desigualdades en los resultados educativos persisten a pesar del esfuerzo de las administraciones públicas. La correlación entre la inversión parental y los resultados de aprendizaje es muy alta, entre 0,7 y 0,8. Además, los cambios en la inversión parental dentro de un país explican más del 30% de la variación en las brechas de aprendizaje a lo largo del tiempo. Es decir que, aunque los sistemas educativos europeos han logrado importantes avances en la equidad de acceso a la educación, la desigualdad en los recursos y oportunidades dentro de los hogares sigue siendo un factor determinante. En las últimas décadas, los países nórdicos han visto cómo su desigualdad educativa ha aumentado y se ha alineado más con la media europea. Las políticas educativas actuales pueden no ser suficientes para compensar las diferencias en el entorno familiar y que es necesario considerar enfoques adicionales para garantizar la equidad educativa.

Los datos de PISA (Carneiro et al., 2024) muestran que existe una correlación significativa entre la movilidad en el aprendizaje y los gradientes por nivel socioeconómico en la inversión parental. El gráfico 3 ilustra esta relación en dos cohortes de estudiantes, 2003 y 2018, a partir de un análisis econométrico basado en una regresión del ranking de las puntuaciones en matemáticas sobre una variable indicadora de si la madre ha completado al menos la educación secundaria superior. En 2003, la pendiente estimada de la regresión es de 0,8974, con una correlación de 0,7142, lo que indica que las diferencias en la inversión parental explican una parte considerable de las desigualdades en aprendizaje entre estudiantes de distinto nivel socioeconómico. En 2018, la pendiente disminuye ligeramente a 0,8010, pero la correlación aumenta a 0,8121, indicando que la relación entre inversión parental y desempeño académico ha ganado fuerza con el tiempo. En ambos años, los países con mayor desigualdad en la inversión parental tienden a mostrar mayores desigualdades en los aprendizajes de los estudiantes.

Alemania (DEU) y Hungría (HUN) destacan por estar en el extremo superior de la distribución, señalando que en estos países la inversión parental está fuertemente ligada a las diferencias en los resultados educativos. En contraste, Finlandia (FIN) y España (ESP) aparecen en el cuadrante inferior en 2003, indicando una menor relación entre inversión parental y aprendizaje en ese momento. Sin embargo, para 2018, España se acerca a la tendencia general, mostrando un aumento en la influencia de la inversión parental en los resultados educativos.

El hecho de que la relación entre inversión parental y desempeño académico se haya fortalecido con el tiempo implica que las diferencias en los recursos educativos y el apoyo familiar juegan un papel cada vez más determinante en la movilidad educativa. Este patrón es relevante en el caso de España, donde el abandono escolar sigue estando marcado por el nivel educativo de los progenitores (como se muestra en el gráfico 1 del post). El análisis del abandono educativo en España muestra que los jóvenes cuyas madres tienen estudios superiores tienen una probabilidad significativamente menor de abandonar el sistema escolar. Esta tendencia es consistente con la evidencia proporcionada por Carneiro et al. (2024) del gráfico 3, que muestra que la inversión parental influye directamente en los resultados educativos de los hijos.

¿Puede la intervención temprana reducir las brechas en el aprendizaje? Evidencia reciente para Chile

Frente a la dificultad de reducir las desigualdades sólo con inversión pública, el estudio de Carneiro, et al. (2024) publicado en una de las revistas Top Five de investigación en economía (Journal of Political Economy) analiza cómo los programas dirigidos a fortalecer las habilidades parentales pueden contribuir a mejorar los resultados educativos. El programa “Nadie es Perfecto (NEP)” en Chile ofrece formación a padres y madres de niños pequeños a través de sesiones grupales, utilizando la infraestructura y el personal de los centros de salud pública. Este programa es de bajo coste y está diseñado para ser escalable a nivel nacional. El programa “Nadie es Perfecto (NEP)” ha sido objeto de un riguroso ensayo controlado aleatorizado (Randomized Controlled Trial, RCT) para evaluar su impacto en el desarrollo infantil y la implicación parental a mediano plazo. En este diseño experimental, las familias participantes fueron asignadas aleatoriamente a uno de tres grupos:

1. Grupo de control: No recibió la intervención.
2. NEP-Básico (NEP-B): Padres de niños recibieron ocho sesiones grupales de formación parental.
3. NEP-Intensivo (NEP-I): Padres de niños recibieron las ocho sesiones de NEP-B más dos sesiones adicionales con interacciones directas entre padres e hijos.

Las sesiones del programa “Nadie es Perfecto (NEP)” en Chile se centran en fortalecer las habilidades parentales a través de encuentros grupales guiados por profesionales de la salud. En NEP-Básico, los padres asisten a ocho sesiones donde discuten temas como el desarrollo infantil, disciplina positiva y manejo del estrés. En NEP-Intensivo, además de estas sesiones, participan en dos encuentros adicionales donde interactúan con sus hijos bajo la supervisión de expertos, recibiendo retroalimentación sobre sus prácticas de crianza. El uso de la asignación aleatoria permite eliminar sesgos de selección y garantizar que las diferencias observadas entre los grupos sean atribuibles al programa y no a otros factores. El estudio midió los efectos del programa tres años después de su implementación, cuando los niños tenían entre 4 y 7 años, proporcionando evidencia sobre su impacto sostenido en el tiempo. Se analizaron dos grandes dimensiones: los efectos en el desarrollo infantil y los cambios en las prácticas y creencias de los padres.

El gráfico 4 presenta los resultados del programa sobre el desarrollo infantil en tres dimensiones clave:

• Vocabulario: indicador del desarrollo del lenguaje y la capacidad de comunicación.
• Función ejecutiva: medida del autocontrol, planificación y capacidad de resolución de problemas.
• Desarrollo socioemocional: evaluación del bienestar emocional y la capacidad de interacción con otros.

Los resultados muestran que los niños cuyos padres participaron en NEP-I lograron mejoras significativas en vocabulario y desarrollo socioemocional en comparación con el grupo de control. En particular, la mejora en vocabulario fue de aproximadamente 0,1 desviaciones estándar (SD), lo que implica un avance considerable en habilidades lingüísticas. En cuanto al desarrollo socioemocional, se registró un efecto positivo similar. Sin embargo, en la función ejecutiva, los resultados no fueron estadísticamente significativos, e incluso los niños del grupo de control mostraron valores ligeramente superiores a los del grupo NEP-B. El impacto del programa es más evidente en el lenguaje y la socialización que en las habilidades de control cognitivo.

El impacto del programa no se limita a los niños, sino que también se observan efectos en los padres y madres. El gráfico 5 muestra los cambios en tres dimensiones clave de la crianza:

• Comportamiento parental: calidad del ambiente en el hogar, disciplina y apoyo emocional brindado al niño/a.
• Creencias sobre la crianza: expectativas y actitudes sobre el desarrollo infantil.
• Bienestar parental: evaluación del estado emocional y mental de los padres.

Los resultados reflejan un patrón similar al del gráfico 4: los padres en el grupo NEP-I mostraron los mayores avances, seguidos de los del grupo NEP-B y, en última posición, los del grupo de control. En particular, el índice de comportamiento parental mejoró de manera significativa en los participantes de NEP-I, lo que sugiere que las sesiones adicionales de interacción con los hijos fortalecieron las habilidades y la confianza de los padres en su rol educativo. El bienestar parental, en cambio, no mostró diferencias significativas entre los grupos. Es decir que el programa no tuvo un impacto claro en la reducción del estrés o la mejora del estado emocional de los cuidadores.

Conclusión: es necesario integrar políticas públicas y apoyo familiar

Los estudios analizados dejan claro que cerrar las brechas en el aprendizaje requiere un enfoque integral. La inversión pública en educación es fundamental, pero debe complementarse con estrategias que fortalezcan la educación dentro del hogar.

Programas como Nadie es Perfecto en Chile han demostrado que mejorar las prácticas de crianza puede ser una herramienta eficaz para reducir desigualdades educativas desde la infancia. En España, la reducción del abandono escolar es un avance significativo, pero es necesario seguir fortaleciendo las políticas de equidad educativa para alcanzar los niveles europeos.

En definitiva, garantizar que todos los niños tengan acceso a oportunidades educativas de calidad requiere no sólo mejorar las escuelas, sino también intervenir en el entorno familiar y social que influye en el aprendizaje. Esto implica diseñar mejores políticas educativas, fomentar la implicación de las familias y reforzar las estrategias de apoyo a la crianza.

 

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Referencias:

• Biroli, Di Girolamo, Sorrenti y Totarelli (2024). Talent is Everywhere, Opportunity is Not: Online Role Model Mentoring and Students’ Aspirations. https://drive.google.com/file/d/16ihk2fQHYuv6vsGbn5QfwDbfS7fWAuff/view
• Carneiro, P., Reis, H.; Toppeta, A. (2024a) “Parental Investments and Socio-Economic Gradients in Learning across European Countries”, Documento de trabajo IZA No. 16785. Disponible en: https://www.iza.org/publications/dp/16785/parental-investments-and-socio-economic-gradients-in-learning-across-european-countries
• Carneiro, P.; Reis, H.; Toppeta, A. (2024b). «Parental Investment, Schooling Choice, and Intergenerational Persistence». University College London. Disponible en: https://www.ucl.ac.uk/~uctppca/PISA.pdf
• Carneiro, P.; Galasso, E.; López García, I.; Bedregal, P.; Cordero, M. (2024c) “Impacts of a Large-Scale Parenting Program: Experimental Evidence from Chile», Journal of Political Economy, volume 132, number 4, pp. 1113-1161. Disponible en: https://www.journals.uchicago.edu/doi/full/10.1086/727288
• FUNCAS (2025). Análisis sobre la evolución del abandono escolar en España. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=ydo3JodstI4
• Ministerio de Educación, FP y Deportes. Encuesta de Población Activa (EPA) y abandono escolar temprano en España. Disponible en: https://www.educacionfpydeportes.gob.es/servicios-al-ciudadano/estadisticas/laborales/epa.html

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Tablas y figuras:

• Gráfico 1: Abandono educativo temprano por sexo y nivel de formación de la madre, y distribución del colectivo de abandono según el nivel de formación de la madre. Año 2024

Fuente: Gráfico elaborado por el Ministerio de Educación, FP y Deportes: https://www.educacionfpydeportes.gob.es/servicios-al-ciudadano/estadisticas/laborales/epa.html

• Gráfico 2: Población de 20 a 24 años que ha alcanzado al menos el nivel de 2ª etapa de secundaria. Porcentajes. Por comunidad autónoma, 2014, 2019 y 2024

Fuente: FUNCAS (2025), basado en Ministerio de Educación, FP y Deportes. Explotación de las variables de la Encuesta de Población Activa. https://blog.funcas.es/entorno-socioeconomico-formacion-y-abandono-educativo/

• Gráfico 3: Correlación entre los gradientes de nivel socio-económico en aprendizaje y los gradientes de nivel socioeconómico en inversión parental (2003 y 2018)

Fuente: Carneiro et al. (2024) https://www.ucl.ac.uk/~uctppca/PISA.pdf a partir de datos de PISA

• Gráfico 4. Impacto en el desarrollo infantil

Fuente: Carneiro et al. (2024c) en Journal of Political Economy. https://www.journals.uchicago.edu/doi/full/10.1086/727288

• Gráfico 5. Impacto en las prácticas y creencias parentales

Fuente: Carneiro et al. (2024c) en Journal of Political Economy. https://www.journals.uchicago.edu/doi/full/10.1086/727288

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